La urgencia de pedagogías críticas para transformar la realidad


Reflexiones a partir del proyecto ‘JustEd’ 


María Fernanda Rodríguez es socióloga de la Pontificia Universidad Católica del Perú, magíster en Educación, Globalización y Desarrollo Internacional de la Universidad de Cambridge, Reino Unido y candidata al doctorado en la misma universidad. Es investigadora en temas de educación, desigualdad y políticas públicas, privatización educativa, juventudes y género. Es investigadora adjunta en el Grupo de Análisis para el Desarrollo (GRADE) y miembro del Cambridge Latin American Research in Education Collective (CLAREC).


Cuando les preguntamos a jóvenes de 4to. y 5to. de secundaria de colegios públicos de Lima, Pucallpa y Huamanga sobre cómo veían la justicia en sus vidas, casi todos sus ejemplos provenían de las diversas formas de injusticia que habían experimentado o atestiguado, ya sea en sus familias, en sus barrios, en el colegio o en los medios de comunicación. Aunque desalentador, esto no es sorprendente si consideramos nuestra realidad e historia nacional. Esta no es una percepción aislada. En Perú, el 88% de la población considera que el acceso a la justicia es muy desigual . Los jóvenes, en su cotidianidad, también perciben y viven al Perú como un país injusto. 

A pesar de esta percepción generalizada, los estudiantes reconocían que estos temas no solían entrar a sus aulas.  Algunas de las jóvenes, por ejemplo, compartieron que las noticias que observaban sobre violencia a la mujer no solían formar parte de sus discusiones en clase, a pesar de ser algo que observaban casi todos los días. Estas ausencias se vuelven incluso más contradictorias en un país donde siete de cada diez mujeres han sufrido violencia por parte de una pareja íntima en su vida (INEI, 2021). La realidad aparece como más cruda y a veces contradictoria al conocimiento escolar.

Este es uno de los ejemplos que componen lo que con María Balarin hemos llamado pedagogías superficiales, aquellas formas de enseñanza que no promueven el análisis, la reflexión y el pensamiento crítico, ni permiten a los estudiantes analizar la complejidad de los problemas sociales, sus causas y consecuencias, y los agentes que intervienen en ellos, y que no están preparadas para abordar cuestiones difíciles, divisivas o polarizantes. Las pedagogías superficiales higienizan, sobresimplifican y hasta omiten los temas complejos. Estos hallazgos fueron planteados en el marco del proyecto JustEd , una investigación internacional colaborativa que buscó entender de qué forma los sistemas educativos de Perú, Nepal y Uganda contribuyen (o no) con las agendas de justicia y sostenibilidad vinculadas con los Objetivos de Desarrollo Sostenible. 

Un elemento clave de las pedagogías superficiales —y que es transversal a las características planteadas— es que estas no permiten establecer conexiones entre los conocimientos escolares y las experiencias cotidianas de los estudiantes. Como bien decían Gonzalo Portocarrero y Patricia Oliart en 1989: la escuela presenta al país en abstracto. Esto no significa, sin embargo, que en las escuelas peruanas en la actualidad se omitan por completo las experiencias de los estudiantes. Al contrario, muchos docentes se esfuerzan por incorporarlas en las aulas, incentivan la participación de sus estudiantes o inician sus sesiones de clase consultando por sus “saberes previos”, es decir, aquellos conocimientos anteriores sobre el tema a tratar en clase, como plantea el Currículo Nacional. El problema aparece si las experiencias de los estudiantes entran “en tensión y problematizan” los conocimientos escolares planteados en las aulas. En general, pareciera que más bien se utilizan como “ejemplos” para explicar conocimientos, pero no para cuestionarlos o transformarlos. Sin embargo, como plantea el filósofo y educador brasileño Paulo Freire: sin una problematización de la realidad, ¿cómo se puede empezar a transformarla?

En parte, esto se vincula a que la enseñanza escolar ha tendido a sobresimplificar y priorizar explicaciones y soluciones prolijas y cerradas sobre la realidad social, a pesar de ser esta inherentemente compleja y muchas veces contradictoria. De hecho, Freire argumenta que “problematizar es la antítesis de resolver”, y que enfocarse únicamente en la resolución de problemas puede distorsionar la experiencia humana reduciéndola a aquellas dimensiones que son susceptibles de ser tratadas como meras dificultades por resolver. La activista y académica feminista bell hooks suma a este argumento planteando que en la navegación colectiva de la incertidumbre también hay aprendizaje: “(…) collectively grasping, feeling the limitations of knowledge, longing together, yearning for a way to reach that highest point. Even this yearning is a way to know.” (1994: 92).

Hay una serie de razones por las que las escuelas peruanas tienden a simplificar u omitir temas complejos y que han sido identificadas en estudios que discuten el pensamiento crítico en las aulas: los enfoques sobre el rol de la educación que guían las políticas, la formación y condición laboral docente, los tiempos limitados que no permiten navegar tensiones, las formas de evaluación que priorizan respuestas cerradas en lugar de elaboraciones complejas, las disputas y cambios de lineamientos sobre temas polémicos de la realidad social, los miedos y presiones que los docentes experimentan sobre ciertos temas complejos a tocar en las aulas, y las estructuras de desigualdad transversales al sistema educativo peruano.

Sin embargo, es en la incorporación de la realidad al conocimiento escolar donde se encuentra la potencialidad de transformación de la propia realidad. De hecho, el componente cuantitativo del proyecto midió la influencia de la experiencia, los conocimientos y las actitudes en las potenciales acciones del futuro de los estudiantes de Perú, Nepal y Uganda. Los resultados  demuestran una correlación entre las actitudes y experiencias de los estudiantes, y sus acciones potenciales. Es decir, las actitudes y experiencias influyen enormemente, incluso más que solo el conocimiento formal, en cómo los jóvenes plantean potenciales acciones a futuro. La pregunta es, ¿estamos buscando realmente una educación que transforme? 


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