Un análisis desde las aulas y el trauma educativo
Rosaura Huaman Yucra (Cusco, Perú) Magíster en Educación Inclusiva e Intercultural y licenciada en Educación Primaria Intercultural Bilingüe. Su trayectoria profesional abarca la labor pedagógica en instituciones educativas públicas y privadas, desde el trabajo de campo en zonas rurales hasta la docencia en entornos urbanos. Se especializa en la enseñanza del quechua armonizando las competencias del sistema educativo con la identidad cultural andina, liderando actualmente procesos de aprendizaje en modalidades presenciales y remotas.
A 3.600 metros sobre el nivel del mar, en la comunidad indígena de Cuyo Grande, en Pisac (Cusco), el quechua no era solo una lengua. Era la voz de mi madre, las conversaciones en casa, la vida en el campo, las canciones. Era la forma en que entendíamos el mundo. Soy una mujer quechua, y escribo desde esa intersección entre historia personal y territorio. Desde mi experiencia como educadora —cuatro años de docencia y dos enseñando quechua en instituciones públicas y privadas, tanto en contextos rurales como urbanos— puedo afirmar que la pérdida progresiva de nuestra lengua originaria no es un accidente. Es, más bien, el resultado de un sistema educativo que históricamente ha dado la espalda a la realidad rural y a la diversidad lingüística del país.
A pesar de los avances normativos y de la existencia de leyes y políticas que reconocen el derecho a una educación en la lengua propia, muchas instituciones en zonas rurales no están catalogadas como escuelas de Educación Intercultural Bilingüe (EIB). Y, en los casos en que sí lo están, el enfoque rara vez se aplica de manera efectiva. La EIB no consiste en traducir palabras: es un modelo que debe garantizar una enseñanza de calidad alineada con las particularidades lingüísticas y la cosmovisión de las comunidades. Cuando ese enfoque falla, se rompe el puente entre el hogar y la escuela.
Esta realidad también forma parte de mi historia.
Soy hija de comuneros quechuahablantes que, debido a dificultades económicas, no accedieron a la educación formal. Mi madre habla únicamente quechua, por lo que nuestra comunicación en casa siempre fue en ese idioma. Gracias a ella, el quechua se convirtió en mi lengua materna.
Mis primeros años en la escuela, en el nivel inicial dentro de mi comunidad, fueron positivos. Mi maestra hablaba quechua y gran parte de la enseñanza se desarrollaba en esa lengua. Las canciones, los juegos y las actividades pedagógicas me permitían sentirme comprendida y segura.
Pero todo cambió al ingresar a la primaria. Aunque seguía en mi propia comunidad, el contraste fue radical. El docente que el Estado peruano asignó a mi escuela solo hablaba español. No entendía lo que yo decía, ni conocía mi lengua o mi cultura. A mis compañeros y a mí se nos prohibía hablar en quechua y se nos obligaba a expresarnos en español, un idioma entonces ajeno. Nos costaba pronunciar las palabras, construir frases, hacernos entender. Y como ese mismo docente enseñaba todas las materias, la desconexión era constante.
Éramos dos mundos que no lograban encontrarse.
Cuando él hablaba, yo no entendía. Cuando yo respondía en quechua, él tampoco comprendía. Esa barrera idiomática convertía cada intento de enseñanza en un acto de autoridad vacía, por lo que su frustración se convertía en nuestra condena y castigo.
Si no respondía, me gritaba. En algunas ocasiones recibí humillaciones con palabras hirientes que hasta hoy recuerdo con mucha claridad. Hubo maltrato psicológico y, en algunos casos, incluso físico.
Así se nos fue instalando una idea dolorosa: que nuestra lengua y nuestra cultura eran sinónimo de atraso, y que el español era la única vía hacia el progreso. Crecí con esa lógica durante toda mi etapa escolar.
Una de las consecuencias más devastadoras fue el desarraigo cultural. Las sesiones de aprendizaje y las unidades educativas nunca fueron desarrolladas considerando nuestro contexto ni integrando los saberes ancestrales de nuestra comunidad. Me hubiera gustado que nuestra educación no fuera una copia fiel de la realidad urbana y occidental, sino que fortaleciera la filosofía andina integrando el calendario comunal: que aprendiéramos matemáticas contando las semillas de nuestra cosecha, que las ciencias naturales se enseñaran desde nuestra relación con la Pachamama (Madre Tierra) o que la historia se narrara a través de los relatos de nuestros abuelos.
Pero no fue así.
La desconexión continuó en la secundaria, donde el fortalecimiento de la identidad fue casi inexistente. Como adolescente, desarrollé vergüenza. En la ciudad ocultaba mi origen y evitaba hablar quechua por miedo a la discriminación.
Hoy entiendo que muchos padres, tras vivir experiencias similares, optaron por criar a sus hijos únicamente en español. No fue una renuncia cultural, sino un acto de protección: evitar que sus hijos atravesaran la misma violencia.
En mi caso, fue recién en la educación superior donde logré reconstruir mi identidad. Comprendí que el quechua es mucho más que un idioma: es un universo cultural de conocimientos, prácticas y valores transmitidos de generación en generación.
Hoy lo digo con orgullo: me siento profundamente orgullosa de ser quechuahablante, sobre todo de habitar mi lengua con total libertad. También me enorgullecen mis apellidos, de origen quechua, que forman parte de mi historia. Saber esta lengua no fue una limitación, sino una herramienta que me abrió puertas en lo personal y en lo profesional.
Por ello, como educadora intercultural, hago un llamado a la acción colectiva. A los estudiantes, a aprender y abrazar el quechua como un legado vivo de los ancestros. No es un atraso: es una ventaja cultural y también una competencia en un mundo diverso. A las familias, a no temer transmitir la lengua a sus hijos. Y a mis colegas docentes en contextos rurales, a comprometerse con una educación intercultural real que valore y fortalezca las identidades, que no convierta la escuela en un espacio de olvido.
Hoy, sostengo que enseñar en contextos multiculturales exige ir más allá de la simple traducción de contenidos. Primero, es imprescindible un diagnóstico sociolingüístico real: no basta con saber si el estudiante habla quechua, sino entender en qué contextos lo usa y qué carga emocional le asigna. Segundo, propongo una “pedagogía del espejo”, donde los materiales reflejen el entorno del estudiante: resolver problemas matemáticos a partir de los ciclos agrícolas o analizar textos basados en relatos orales de los yachaq (sabios locales en los Andes). Finalmente, es urgente practicar la humildad cultural: el docente no como único poseedor del saber, sino como facilitador que reconoce los conocimientos que el estudiante trae de casa como formas legítimas de conocimiento.
Porque preservar el quechua no es solo conservar un idioma: es mantener viva una cultura, una historia y una manera de entender el mundo.
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